Medreseler ve Modern Eğitim Etrafında Bir Tartışma

Giriş: Medresenin Ortaya Çıkışı

Medrese (çoğul medreseler), Müslümanların Kur’an, hadis, tefsir ve bunlarla ilişkili konular gibi çeşitli dinî ilim alanlarında uzmanlaştığı eğitim kurumlarını ifade eder.

Medrese terimi, Arapçada “çalışmak” anlamına gelen “darasa” kökünden türemiştir ve ders terimiyle bağlantılıdır. Medrese, teknik olarak derslerin verildiği bir kurum ya da başka bir deyişle bir okuldur (Noor, 2008, s. 9). Medrese terimi tarihsel olarak insanların eğitim aldıkları yerleri ifade ederken hususiyle dinî ve yasal (fıkhi) çalışmalar için planlanmış ve tasarlanmış İslam üniversiteleri ve İslami merkezler de dâhil olmak üzere İslam dinî hakkında eğitim aldıkları yerleri belirtmek için kullanılır. Kökeni peygamberlik dönemine kadar uzanmaktadır. Peygamberliğinin ilanından sonra Hz. Muhammed (s.a.v), insanları cehaletten aydınlığa çıkarmak amacıyla medreseyi kullanmıştır. Erkam b. Ebi’l-Erkam’ın evinde (Dârü’l-Erkam) insanlarla (sahabelerle) toplanan Peygamber, burada takipçilerine onlara yüksek insani ahlaki değerleri kazandıran ilahi mesajını iletmiştir. Medine’ye hicretin ardından Mescid-i Nebevî’nin kurulması da bu amaca hizmet etmiştir. Mescid, Müslümanlara günlük ibadetlerini yerine getirebilecekleri bir ortam sağlamanın yanı sıra manevi, eğitimsel, sosyal, resmî ve idari kurum rolüyle de hizmet vermiştir (Hardaker ve Sabki, 2019, s. 5). Hz. Peygamber’in ölümünden sonra sırasıyla Abdullah bin Abbas, Übey b. Kâ’b ve Abdullah b. Mes’ûd’un yönettiği Mekke, Medine ve Irak’ta üç yeni öğretim merkezi kurulmuştur.

Hardaker ve Sabki (2019, s. 11), medresenin 5. yüzyılda bir kurum olarak tanınıp kabul edildiğini ve 11. yüzyılda İslam âleminin doğusunda medreselerin gelişmesi noktasında çok önemli bir yeri olan Bağdat’ta bu tür kurumların sayısı ciddi bir biçimde arttığının gözlendiğini ifade ederler. Başlangıçta Mekteb (Kuttab) adı verilen bu kurumlar, küçük çocukların ihtiyaçlarını karşılayan, onların Kur’an’ı okumaları ve ezberlemelerine ve temel İslami ibadetleri yerine getirmelerine imkân sağlayan mescitlere bağlı iken ilerleyen dönemlerde üniversite büyüklüğünde bir camiaya ve Dar’ül-Ulûma dönüşmüşlerdir (Noor, 2008, s. 10). Bu gelişme üç safhaya ayrılmıştır. Mescit, mescit-han kompleksi (hukuk-fıkıh fakültesi) ve sonunda medresenin ortaya çıkışı (Hardaker ve Sabki, 2019, s. 6). Günümüzde mescit ve dinî eğitim kurumları (medreseler) amaçları bakımından farklılık arz etmeye devam etmektedir. Eğitim amacıyla ortaya çıkan medreseler; mimari yapıları, organizasyonları, personelleri, öğrencileri, müfredatları ve işleyişleri bakımından mescitlerden farklı bir şekilde kurulmuştur (Kadi, 2006). Bütün İslam âlemi boyunca yayılmış olan medreseler aslında yüzlerce yıl geçmişi olan dinî kurumlardır ve kendilerini temel olarak İslami bilginin çeşitli dallarını incelemeye vakfetmişlerdir. Medreseler, bu birincil işlevlerini şimdiye dek büyük ölçüde yerine getirmişlerdir.

Alt Kıta’daki Medreseler ve Medreselerin Modernleşme Süreci

Hindistan Alt Kıtası’nda medreselerin ve medrese eğitiminin tarihi, Alt Kıta’daki İslam tarihi ile paraleldir. Çünkü herhangi bir toprağı ele geçirmenin ardından izlenen fetih politikası bağlamında atılan ilk adım, mescit ve medreselerin kurulması olmuştur. Alt Kıta Müslüman tarihinin başlıca kaynakları olan Çeçname ve Tarih-i Firişte gibi kaynaklarda ifade edildiği üzere Alt Kıta’daki İslami eğitimin tarihi açısından da benzer bir durum yaşanmıştır. Bununla birlikte Sind, Dabhel ve Mansur gibi çeşitli yerlerde bu tarz kurumların kurulmasına vesile olan Muhammed bin Kasım bu konudaki övgü ve takdirlerin en büyüğünü hak etmektedir. Buna ek olarak Mahmûd Gaznevî, Hicri 410 yılı civarında Gazne’de, Gökyüzü Köprüsü olarak bilinen ilahiyat okulu yani medrese için büyük bir yapıya sahip bir mescit inşa ettirmiştir. Birçok farklı köyden sağlanan gelirler ile desteklenen bu medresenin masrafları, bağışlama sisteminden (evkaf-vakıflar) elde edilmiştir (Astarabadi). Buna ek olarak, bu medreseye nadir eserler ve el yazmalarının bulunduğu zengin bir kütüphane eklenmiştir. Gurlu Muhammed ve Kutbiddin Aybek gibi diğer hükümdarlar, Delhi’de Medrese-i Mu’izzi ve Medrese-i Nasiri gibi benzer türde medreseler inşa ettirmişlerdir. Ünlü Arap tarihçi Kalkaşendî, Subhu’l-aʿşâ adlı eserinde daha Muhammed bin Tuğluk döneminde (M.S. 1325-1351) bile yalnızca Delhi’de bin civarında medrese bulunduğunu söylemektedir (Qalashqandi, 1987, s. 66).

Eğitim konusundaki gayret aynı güç ve coşkuyla devam etmiş ve özellikle de Babürlüler döneminde daha da fazla ivme kazanmıştır. Bu nedenle Babür İmparatorluğu’nu ‘kültür devleti’ olarak adlandırmak yerinde olacaktır. Çünkü Babürlüler, birçok farklı eğitim-öğretim alanında kendilerini diğer devletlerden farklılaştırarak çeşitli entelektüel ve kültürel faaliyetlere muazzam bir himaye sağlamışlardır. Ekber Şah’ın saltanat dönemi, eğitim sisteminin eğitim-öğretim metodolojisi, müfredat ve diğer inançlara yönelik eğitimsel hükümler gibi farklı alanlarında reformlar başlatması noktasında dikkat çekidir. Onun döneminde, dinî inançlarına bakılmaksızın herkese eğitim olanakları sağlanmıştır. Medrese ve mekteplerin kapıları Hindulara bile açıktır. Ekber Şah pek çok Sanskritçe eserin Farsçaya çevirisine nezaret ettiği ve özellikle Agra ve Fetihpur Sikri’de birçok medrese ve mektep kurduğu için de övgüye mazhardır. Müfredat, din bilimlerinin (ilahiyat) yanı sıra ahlak, aritmetik, tarım, geometri, astronomi, yönetim kanunları, tıp, mantık ve matematik gibi bilimler üzerine odaklanmıştır. Dolayısıyla devletin himayesi yalnızca dinî öğretiyle sınırlı kalmamış bunun yerine diğer birçok bilimin öğretilmesi teşvik edilmiştir. Ebü’l-Fazl çeşitli kurumlarda etik, tarih, tıp, mantık, tarım, matematik, teoloji, muhasebe ve fiziksel ve mekanik bilimler gibi konuların öğretildiğini ifade etmektedir (Fadl, 1965, ss. 28689). Her ne kadar bu bilimler o günlerde o kadar gelişmiş olmasa da bu bilimlere yer verilmesi, Babür yönetimi ve himayesi altında geliştirilen eğitim sisteminin ne kadar kapsamlı olduğunu göstermektedir.

M.S. 1555 yılında kapıların İran ve Orta Asya âlimlerine açılmasıyla birlikte eğitim sisteminin modernizasyonu süreci de başlamıştır. Dinî ve rasyonel bilimlerin harmanlanması ve imparatorluk himayesi ile birlikte İran ve Orta Asya’dan gelen bu âlimler, yeni bir eğitim politikasının temelini atmış ve çeşitli medreselerin eğitim müfredatlarını gözden geçirmişlerdir. Mir Fethullah Şîrâzî’nin Babür hükümdarlığına teşrif etmesi Orta Çağ Hindistan’ı ve modern Hindistan’ın entelektüel tarihinde önemli bir dönüm noktasını teşkil eden bir gelişmedir (Hussain, 2005, ss. 24-36). Bu eğilimlerin yanı sıra 18. yüzyılda Şah Veliyyullah’ın Rahmaniyye Medresesi ve Molla Nizameddin’in Firengi Mahal Medresesi tarafından öncülük edilen iki farklı yaklaşım da ortaya çıkmıştır. Bu eğilimlerin her ikisi de öğretim geleneğinin bırakmış olduğu mirasın tam bir adanma, fedakârlık, dikkat ve itina içerisinde modern zamanlara aktarılması için gereken ortamı tesis etmişlerdir. Ancak bu ilahiyat okulları, sömürge döneminde Avrupalılar tarafından paramparça edilip ve kaynaklarına el konulduğu ve onların yerine yeni eğitim kurumları kurulduğu için büyük bir gerileme dönemine girmişlerdir. Özellikle eğitimin modernleştiği dönem olarak bilinen 18. yüzyılın sonları ve 19. yüzyıldan itibaren Müslüman aydınlar tarafından bu duruma birbirinden farklı tepkiler verilmiştir.

Medreselerdeki Eğitim-Öğretim Sistemi ve 1857 Öncesinde Uygulanan Müfredatın İstatistiksel Analizi

Medreselerin çoğunda sistem neredeyse tamamen metin odaklı ya da kitap merkezlidir. Bundan dolayı yani medrese eğitim sisteminde ders kitabı önemli bir yere sahip olduğu için medreselerde verilen eğitim yapısı gereği pedagojik ya da beceri odaklı değildir. Ünlü İslam âlimi Dr. Mahmud Ahmed Gazi, Ders-i Nizami’nin babası olarak bilinen meşhur âlim Molla Nizameddin tarafından hazırlanan müfredat araştırılırsa bu müfredatın yaklaşık 56 bilimi ve 120’den fazla farklı konuyla alakalı metni kapsadığının görüleceğini ifade eder. Buradaki tek amaç, öğrencilere yaşadıkları zamanda yaygın olan bilgi ve bilimler hakkında bilgi vermektir. Gazi, o dönemde “eğitim bilimlerinin tüm alanlarında metin seçimi ile ilgili yol gösterici bir ilke olarak en çetrefilli, müşkül, karmaşık ve kapsamlı kitapların müfredata alınması gerektiğinin ve böylece bir öğrencinin çok çalışmak zorunda kalarak mezun olduktan sonra yetenekli ve alanında başarılı bir kişi olacağının” düşünüldüğünü ileri sürer (Ghazi, 2012, ss. 103-104).

Bu da medreselerin hayatın uygulamalı yönleriyle ilgili her aşamada yoğunluklu olarak ders kitabına odaklandığı anlamına gelmektedir. Buna karşın çağdaş eğitim sisteminin olağanüstü bir şekilde ilerlemesi ve gelişmesi, günümüzde yalnızca medreselerin hâlâ yüzyıllar önce yazılan metinlere dayalı çalışmaya devam ettiğini ortaya koymaktadır. Her ne kadar Müslüman Orta Çağ eğitimcileri, öğretme ve öğrenme etkinliğinde referans noktası olarak öğreniciyi kabul etseler de bu durum geçmişte mükemmel ve nesnel sonuçlar veren öğrenci merkezli etkinliklerden kaynaklanıyordu.

İslam dünyasına özel bu eğitim sistemi ve gelenek, varlığını 1857 yılına kadar sürdürmüştür. Bu döneme kadar medrese müfredatı aşağıdaki temel bileşenlerden meydana gelmiştir:

Arapça Bilimleri: Lisaniyat (filoloji) olarak da bilinir ve sözdizimi, morfoloji, etkili yazma (retorik), konuşma (belagat) ve Arapça ile ilgili diğer bilimler de dâhil olmak üzere Arapça ve ilgili farklı bilimlerin anlaşılmasını amaçlayan bilimlerdir. Bu bilimde Arapça gramer ve Arap felsefesine odaklanılmıştır.

İlahiyat Bilimleri: Kuran, hadis, fıkıh ve bunlarla ilgili ilkeler (usul) ve tüm bu bilimlerle ilişkili diğer bilimler de dahil olmak üzere doğrudan İslam irfanı üzerine olan ve diniyyat veya naklî ilimler veya menkûlât olarak da bilinen bilimlerdir.

Rasyonel (Akli) Bilimler: Makulat veya akli ilimler olarak adlandırılan ve matematik, tıp, mantık, felsefe, astronomi, fizik vb. bilimleri içeren dünyevi işler için gerekli ve dünyaya özgü olan bilimlerdir.

Entelektüeller, bilim adamları ya da profesyonel olmasa da bilgiye ve gelişime aç olan herkes, bu bilimlerin bütününü tahsil etmiştir. Bu bilimler daha çok devletteki istihdam imkânları çerçevesinde tercih edilmiştir. Genel itibarıyla bakacak olursak Güney Asya’daki Müslüman eğitim geleneğinin ayırt edici özelliği, onun hem dinî hem de dünyevi bilimlerin harmanlanmasıyla oluşmuş olmasıdır. Öyle ki bu eğitim geleneği, aynı müfredat ve hocalar ile bir yanda ikinci bin yılın dehası ve dinî düşünce ve reform alanında öncü (müceddid, yenileyici) olan Şeyh Ahmed Sirhindî’yi (İmam Rabbani) öte yanda Babür Şahı Nevvab (Babür İmparatorluğu’nun idari sisteminde siyasi makam ve güç ifade eden bir unvan) Sadullah Han’ı yetiştirebilecek kadar etkili ve verimli olan bu eğitim geleneğidir. Bu gelenek ayrıca Şah Cihan için en büyük anıt olan Tac Mahal’i inşa eden ünlü mimar ve mühendis Üstad Ahmed Lahori’yi de ortaya çıkaran gelenektir. Üstad Ahmed Lahori’nin bu anıtı inşa etme konusundaki üstün başarısı ancak onun matematik, geometri ve Çağmini şerhinde yer verilen diğer rasyonel bilimleri öğrenmesi sayesinde mümkün olmuştur (Ghazi, 2012, ss. 148-149).

1857 yılına kadar müfredatta bulunan üç temel bilime ait içeriklerin yoğunluklarının dağılımı şu şekilde özetlenebilir:

Dinî Bilimler: En Düşük.

Arapça Bilimleri: Orta.

Rasyonel (akli) bilimler: En yüksek.

Sömürgecilik ve Medrese Eğitimine Etkisi

İngiliz egemenliği boyunca tüm eğitim düzeni, yerli olandan modern olana doğru değiştirilmiştir. Yerli kurumlara olan saygı ve ilginin azalmasına yol açan İngilizce eğitim ile birlikte Müslüman olmayanlara birçok olanak sağlanmıştır. Sömürgeci otorite, istihdamın tamamen dünyevi tutku ve arzular ile gerçekleşmesi adına her yolu denemiştir. Sonuç olarak, dinî eğitim sadece hakir görülmek veya kendisine şüphe ile bakılmakla kalmamış aynı zamanda İngilizler, medreselere sağlanan gelir ve maddi desteği de kesmiştir. Ana dilde eğitim gün geçtikçe daha da kısıtlanmış ve bu da onlarca medrese ve mektebin kapatılmasıyla sonuçlanmıştır. Netice itibarıyla İngiliz eğitim sisteminin devreye alınması, gayrimüslimler tarafından memnuniyetle karşılanmışken Müslümanların çoğunun bu gelişmeye pek de alaka duymadıkları görülmektedir. Hatta Müslüman liderlerin çoğu Müslümanların resmî hiyerarşideki pozisyonunu zayıflatan İngilizce eğitime karşı çıkmışlardır. İslam hukukunun, ceza yasası ile ikame edilerek kaldırılması ile birlikte Müslümanlar, bütün kayda değer atama ve fırsatlardan yoksun bırakılmış ve bu durum onları ana dilde eğitimle sınırlandırmıştır. Sonuç olarak bu mücadele alanı ve tecrit koşulları, Müslümanları, inançlarını savunmaları ve dinî kimliklerini korumaları amacıyla dinî bilimlerini incelemek için medreselere sahip çıkmaya mecbur etmiştir (Kaur, 1990, ss. 177-78). Bu cihetle medrese eğitim sistemine yapılan son darbe, 1854’teki Woods Sevkiyatı’ndan ve 1857’de Kalküta Üniversitesi’nin kurulmasının ardından yapılan ve ilerleyen dönemlerde bu geleneğin tamamen dışlanmasına vesile olan darbe olmuştur.

İmparatorluk sınıfının almış oldukları bu gibi eğitimsel ve idari önlemlere cevaben Müslümanlar ancak iki türlü bir bakış açısıyla buna cevap verebildiler. Birinci akım ve anlatı hem klasik hem de modern geleneğe hâkim olan entelektüeller tarafından dillendirilirken ikinci söylem, dinî eğitim akımını (yani medreselerin kurulmasını) takip eden âlimler tarafından sunulmuştur. Sesleri, İslam inancını, sömürgeci sınıf, oryantalistler, modernistler ve diğer dinî inançlara mensup kişilerin düşmanca eleştirilerine ve propagandalarına karşı savunmak için eğitiminde modernizasyonu savunan birçok kişi olmuştur. Cemâleddin Efgânî (1839-1897), Sir Seyyid Ahmed Han (1817-1898), Şibli Numani (ö. 1914), Dr. Muhammed İkbal (1938) ve 20. yüzyılda yaşayan diğer âlimler, kitleleri ve seçkinleri yeniden uyandırmak adına Müslümanlar arasında özellikle eğitim alanında bir reform hareketi biçiminde ortaya çıkan bütünsel reform ihtiyacına karşılık vermişlerdir. Sir Seyyid Ahmed Han, İslam’ı Orta Çağ bataklığından çıkarmaya çalışan ve reformu, rasyonel ve faydacı bir bakış açısıyla tartışan modernist düşüncenin öncüleri arasında kilit öneme sahip bir reformcuydu. Seyyid tarafından ifade edildiği üzere Hindistan’ın yalnızca bir Steele veya Addison’a değil aynı zamanda ve hatta bunlardan önce yüce bir Luther’e ihtiyacı vardır (Panipati, 1992, s. 50).

Müslüman eğitim reformunun ateşli savunucularından bir diğeri Şibli Numani, müfredatta yapılan değişiklik üzerinde temellenen eğitim reformunun yalnızca az sayıda aydınlanmış ruh (ulema) tarafından kabul edildiği ve halkın geri kalanının durgunluk şeklinde tezahür eden statükoyu korumaya devam ettiği görüşündedir. Numani (2009, ss. 131-136), eğitim anlamında geri kalmışlığı, pedagoji, metodoloji ve diğer bileşenlerde bulunan nesnellikten yoksun ve kusurlu müfredata bağlamıştır.

Burada belirtilmelidir ki Alt Kıta’da sömürgeciliğin başlangıcı ve yayılışı öncesindeki dönemde, eğitim sistemi bir bütün olarak tüm ihtiyaçlara cevap veren ve politik alandan eğitim alanına zamanın tüm taleplerini karşılayabilecek yeterlikte tek ve bölünmez bir varlığa sahip olmuştur. Sömürgeciler özellikle Babür İmparatorluğu’na ait son kalıntıları da yerle bir ettikten sonra tüm sistemi özellikle de eğitim sistemini ele geçirip kontrolleri altına aldılar ve sistemin tüm bileşenlerini kendi düzenleme ve yönetmeliklerine göre yönlendirip şekillendirdiler. Bu eğitimsel suikastın en iyi örneği, daha sonraları Delhi Koleji olarak bilinen Delhi’deki Gaziddin Medreseleridir. Bu medreselerin sahip oldukları gelir kaynakları, yapılan bağışlar (evkaf-vakıflar) ve finansmanlarında kullandıkları diğer varlıklar kesilmiştir. Bu durumda Mevlana Yakup Nanutevi, Kasım Nanutevi, Reşid Ahmed Genguhi ve diğer birçok din âlimi tarafından öğrenme geleneğini özellikle de dinî esaslara dair eğitimi, emperyalistlerin şiddetli hücumları karşısında koruma altına almak amacıyla yeni bir girişim planlanmış ve uygulanmıştır.

Bu Müslüman âlimler, 1866 yılında dünyaca ünlü ilahiyat okulu olan Diyûbend Darü’l-ulûmu’nu kurma başarısına imza atmışlardır. Bu okulda özellikle Kur’an, hadis, fıkıh, Arapça dilbilgisi, Arapça dili ve edebiyatından oluşan naklî ilimler ile birlikte mantık, belagat-hitabet, felsefe ve (müfredata daha sonra eklenen) dogma gibi rasyonel bilimlerden oluşan akli ilimlere odaklanan ve Ders-i Nizami olarak bilinen önceki eğitim müfredatı devam ettirilmiştir. 1857 sonrası dönemde Diyûbend Darü’l-ulûm, Mazahirü’l-Ulûm ve Nedvetü’l-ulema gibi ilahiyat okullarının kurulması, geleneksel eğitimin imdadına yetişmiş ve Müslüman kimliği, dinî ve toplumunun sömürgecilik saldırısından korunmasına destek olmuştur. Ancak bu noktada en büyük rolü, İslam kültürünü ve mirasını canlandırmak adına her türlü kararlılığı gösteren Diyûbend Darü’l-ulûm’u oynamıştır.

Diyûbend İslam okulunun sahip olduğu özellikler genel itibarıyla şu şekilde özetlenebilir:

Kamu bağışı ve yardımlarına dayanan,

İnsanlarla iletişim hâlinde olan,

Diğer eğitim sistemlerinden alınan derse devamlılık yoklamasının yapılması, yazılı sınav sistemi, tez yazma gibi modern eğitim sisteminin bileşenlerinden yararlanan,

Hadis ve hadisle ilgili ilimlerin tahsili durumunda olduğu gibi Şah Veliyyullah’tan ilham alan,

Rasyonel bilimler ve dil bilimlerine nazaran dinî bilimlere daha çok odaklanan,

Zaman, kitaplar ve dersler açısından kısa bir müfredata sahip olan.

Bu nedenle bu ilahiyat okullarının kurulması özellikle din bilimlerinin ve kimliğinin korunması ve Alt Kıta’daki Müslümanların dinî ihtiyaçlarını desteklemek için olmuştur. Diğer başka amaçlara ek olarak söz konusu bu amaçlar, bu kurumların en önemli amaçları olmuştur.

Medrese Reformu Üzerine Yapılan Tartışmalar ve Bu Bağlamda Ortaya Çıkan Söylemler

İslami eğitim/Müslüman eğitiminde hususiyle medrese eğitiminde reform söylemi medresenin kendisi kadar eskidir. İslami eğitimin tarihi, müfredata, metodolojiye ve yaklaşımlara birçok ekleme ve çıkarma yapıldığı gerçeğine şahitlik etmektedir. Bu bağlamda Ders-i Nizami yaşayan bir örnektir. Ders-i Nizami kapsamında ortaya çıkan değişiklilerle beraber Orta Çağ’da okutulan kitapların çoğu müfredattan kaldırılmış ve bunların yerini başka kitaplar almıştır (Gilani, 1944, ss. 274-75). Dolayısıyla medrese reformu tartışmaları, 1857 yılından itibaren Diyûbend İlahiyat Okulu ve Aligarh İslam Üniversitesi’nin kurulmasıyla birlikte başlamış ve hatta Nedvetü’l-ulema’nın kurulması dahi dinî geleneği tashih etmek adına ortaya çıkan bir çaba olmuştur (Falahi, 2010, ss. 59-68). Modern çağda din eğitiminde reform tartışmaları, Seyyid Ahmed Han ile başlamıştır. Seyyid Ahmed, din eğitimine karşı olmasa da onun medrese ve mekteplerde uygulanma şekline karşı olmuştur. Modern eğitim içerisinde bir tashih ve düzenleme yapılarak modern eğitimle uyumlu bir sistem oluşturulması gerektiğini savunmuş ve bu bağlamda konuyu: “Beyler, topluluğumuz yalnızca eğitim sayesinde prestij kazanacak ve ancak eğitim... bizi dejenerasyon bataklığından çıkaracak.” sözleriyle vurgulamıştır (Wasey, 1977, s. 20).

İslam eğitim konferansı platformunu kullanarak modern gelişmeler ve zamanın kaçınılmaz gereklilikleri ışığında gerçekleştirilecek bir medrese eğitimi reformu için çaba sarf etmiştir. Seyyid Ahmed bir başka yerde Müslümanlar arasında yaygın olarak öğretilen bilimlerin (yani müfredatın) tamamen saçma ve dolayısıyla gelişme noktasındaki eksikliklerinin nedeni olduklarını açıkça dile getirmiştir. Şimdiye kadar herhangi bir ulusun ekonomik kaygıları gözetmeden başarılı olamadığını ileri sürmüş ve bu nedenle dinî ve rasyonel bilimler arasındaki uyum meselesinin peşine düşmüştür (Siddiqui, 2009, ss. 129-131).

Şibli Numani de hem Müslüman hem de Avrupa eğitim sistemi konusundaki deneyimlerine dayanarak Müslüman eğitim reformu üzerine çalışmıştır. Modern eğitimin yanı sıra modern anlamda bir dinî eğitime taraftar olan Şibli Numani aynı şekilde geri kalmalarının ana nedeni olarak gördüğü müfredatı şiddetle eleştirmiştir. Şibli Numani, Nedvetü’l-ulema’nın 1907’deki yıllık toplantısında, zorunluluk ve gereklilikler nedeniyle müfredatın dinamik olması gerektiği görüşünü tekrarlamıştır (Nu’mânî, 1995, s. 60).

Medrese eğitiminin önde gelen ateşli savunucularından Mevlana Eşref Ali Tânevî (1863-1943), İslam düşüncesinin farklı yönleriyle ilgili vaazları ve kitapları ile binlerce âlim ve öğrenciye etki etmiştir. Kendisi geleneksel bir âlim olarak kabul edilse de İslam toplumunda eğitim konusu üzerine yapmış olduğu çok titiz ve yoğun tartışmalardan da anlaşılacağı üzere bu konu Tânevî’nin en çok alaka duyduğu konu olmuştur. Eğitim reformunun arkasındaki nedenleri araştırmış ve daha iyi ekonomik çıktılar elde etmeye katkı sağlayacak beceriler için verilecek bir eğitim ile birlikte mesleki eğitime olan ilgisini dile getirmiştir. Herkesin din âlimi olması gerekmediğini şayet öyle olsaydı ticaret ve ekonomik faaliyet için kimin çaba sarf edeceği sorusunun ortaya çıkacağını ifade etmiştir. Bu nedenle ekonomik geçimimizi güvence altına almak için tarımsal ve dinî meslekler arasında dengenin kolektif düzeyde sağlanması zorunludur. Onun modern bilimler üzerine sahip olduğu tarihsel düşünceler iyi bir şekilde kayıt altına alınmıştır. Bu düşünceler hâlâ geçerliliğini ve konuyla olan ilgisini korumaktadır. Tânevî şöyle demektedir: “Ceza kanunlarına, posta kanunlarına, demiryollarına ve diğer alanlara ilişkin devlet yasaları, medreselerde de uygulanmalıdır ancak hiç kimse bu endişelerimizi gidermeye teşebbüs etmemektedir. Şu anda görünen o ki böyle bir çağrı kabul edilmemekte veya bu çağrıya kulak asılmamaktadır.” (Thanawi, 2004, s. 135).

Diyûbend mezunu olarak medrese eğitimi konusunda derinlemesine bilgi sahibi olan 20. yüzyılın eğitim tarihçisi Seyyid Manazir Ahsen Gilani (d. 1956), Alt Kıta’nın önde gelen diğer isimlerinden biridir. Gilani, molla ve bay (yani geleneksel olanla modern olan) arasındaki ihtilafın bir kenara bırakılması (yani her iki akım arasında bir bilgi birliği sağlanması) ile birlikte gelenekteki öncelik ve özgünlük konularında yapılması gereken reform ile ilgili düşüncesini dile getirmiştir. Gilani’nin içtihadi vizyonu ve Müslüman eğitimi tarihî bağlamındaki analitik çıkarımları, Şibli’ye benzemektedir. Çünkü Gilani de dinin etki alanı içerisinde bir modern eğitim çağrısını desteklemektedir (Gilani, 1994, s. 404).

Bağımsızlık Sonrası Dönemde Medrese Eğitiminin Modernizasyonu

Bağımsızlık sonrası dönemde Alt Kıta, entelektüellerin bir kısmı modernizasyon çağrısında bulunmuş bir kısmı ise modernizasyona karşı çıkmıştır. Bu entelektüel kesimler genel itibarıyla dört gruba ayrılabilir: (a) Modern eğitimi destekleyen medrese âlimleri/mezunları, (b) modern eğitimin medrese müfredatına dâhil edilmesini destekleyen modern eğitim almış âlimler, (c) modern eğitim çağrılarını reddeden medrese mezunları ve (d) mevcut medrese geleneğine tamamen karşı olan modern eğitim almış âlimler.

Dr. Mahmud Ahmed Gazi, Sultan Ahmed Islahi, Zahid el-Raşidi, Halid Seyfullah Rahmani, İbrahim Musa ve Varis Mazhiri gibi ilk grup içerisinde sınıflandırabileceğimiz âlimler bu çağrıyı, medrese eğitiminin modern ve postmodern çağa uyumlu olmayı sürdürebilmesi adına yapmışlardır. Bu âlimler, mevcut geleneğin içinden çıkmış olan ve gelenekte kapsamlı bir reform yapılmasını ve modern konuların kademeli olarak ve orantılı bir şekilde müfredata dâhil edilmesini talep eden seslerdir. Bu âlimler, İngilizce ve anadillerin, temel bilimler, ekonomi, politika ve sosyal bilimlerin ve mesleki eğitimin müfredata dâhil edilmesini desteklemekte ve devlet veya ulusal okullar ile yakın ilişki kurulması ve çağdaş bir bakış açısı ile öğretim yöntemlerinde ve metodolojisinde büyük değişiklikler yapılması çağırısında bulunmaktadırlar (Ghazi, 2012, ss. 106-108; Moosa, 2014, s. 203).

İkinci grupta yer alan âlimlerden bazıları; Dr. Nejatullah Siddiqi, Prof. Ahtarul Vasi, Dr. Asaf Ahmad, Dr. Fazlurrahman Feridi, Prof. Khurshid Ahmad, Dr. Fazlurrahman ve Dr. Mümtaz Ahmed’dir. Bu Müslüman âlimler, modern bilimler noktasında iyi yetişmiş olsalar da dinî eğitim geleneğine olan rağbetleri nedeniyle bu konuyla alakalı kaygılarını dile getirmişler ve çalışmalarını da bu kaygıları üzerine yoğunlaştırmışlardır. Modern bilimin eğitim müfredatında yapılacak esaslı bir değişiklik vasıtasıyla kendi özü ve ruhu itibarıyla tesis edilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Siddiqi, Vasi, Ahmad ve Rahman, bu tür kurumları çağdaş dünyayla alakalı (güncel) ve uyumlu hâle getirmek amacıyla müfredat ve öğretim metodolojilerinde reformlar gerçekleştirmek adına bu konuları kapsamlı bir şekilde ele almışlardır (Siddiqui, 2009, ss. 14-15; Wasey, 2005, s. 19; Ahmad, t.y., ss. 85-86; Rahman, 1982, s. 43). Ancak Diyûbend Darü’l-ulûm’u projesinden de görülebileceği üzere işlerin başında bulunan medrese yetkilileri birçok durumda reform veya modern eğitim çağrılarını kesin bir biçimde reddetmiştir.

Modernleşme Karşıtı ve Modernleşme Yanlısı Sesler

Sömürgecilik dönemi ve sömürgecilik sonrası dönemde medreseler önemli kurumlar olmaya devam etmiş olmakla beraber bu tür kurumların ders programı ve müfredatlarının tekrar gözden geçirilmesi ve bunların üzerine yeniden düşünülmesi gerektiğini dile getiren yeni sesler ortaya çıkmaya başlamıştır. Esasen bu sesler aynı anda iki hedefe ulaşmanın peşinde olmuştur: a) Müslümanlara dinî eğitim vererek onların İslami kimliklerini güçlendirmek ve b) Müslümanlara çağdaş toplumun talep ettiği ihtiyaçlarını karşılama noktasında destek olacak bilgi disiplinini öğretmek. Bu nedenle bu sesler “medrese modernizasyonu” veya “medrese reformları” olarak bilinen şeye duyulan ihtiyacı vurgulamışlardır.

Devlete bağlı ve az çok bir siyasi motivasyona sahip olan seslerden farklı olarak bu modernleşme yanlısı Müslüman sesler, dinî ilim (dinî bilgi) ile dünyevi ilim (dünyevi bilgi) arasındaki uçurumu daraltmayı amaçlamaktadır. Bu sesler, her iki bilgi türünü de kapsamlı bir bütünün parçası olarak ele almışlardır. Dolayısıyla bu tür farklı gruplar tarafından yönetilen eğitim kurumları, bir dizi “modern” konuyu müfredatlarına dâhil etmişlerdir. Bu kurumlar hem geleneksel medreselere hem de seküler devlet okulları ve özel okullara bir alternatiftir. Birçok açıdan geleneksel medreselerden farklıdırlar. Çoğu geleneksel medresede modern konulara ya hiç yer verilmemekte ya da çok az yer verilmektedir. Ancak bu kurumlar, modern bilgiyi benimsemiştir ve bu kurumlarda bazı ilaveler ve değişiklikler ile birlikte çoğu zaman devlet eğitim otoriteleri tarafından belirlenen müfredat takip edilmektedir. Bunun arkasında yatan sebep ise tüm faydalı bilgi türlerinin “İslami olarak” meşru görüldüğüne dair olan inançtır. Bunlar, geleneksel medreselerden farklı olarak yalnızca İslami eğitim öğretime mütehassıs kurumlar değildirler. Aksine genel itibarıyla İslam aynı diğerleri gibi müfredatta yer alan konulardan biridir (Sikand, 2009, s. 237). Geleneksel medreselerin aksine bu kurumların amacı yalnızca geçim kaynağı “dinî sektör” olan tam zamanlı dinî uzmanlar (ulema) yetiştirmek değil hem iyi bir Müslüman ve hem de iyi bir doktor, avukat, mühendis, sosyal aktivist vb. olacak öğrenciler yetiştirmektir (Sikand, 2009, ss. 237-38). Bu nedenle medrese ders programı ve müfredatının tekrar gözden geçirilmesi ve bunların üzerine yeniden düşünülmesi çağrısında bulunmaktadırlar. Bunun arkasında yatan sebebi ise şöyle açıklarlar:

Müfredat, on yıllardır değişmemiştir ve artık günümüz dünyasının ihtiyaçlarını karşılayabilecek bir noktada değildir. Hindistan’da 13. yüzyıldan günümüze kadar medrese müfredatını inceleyen bir araştırmaya göre, medrese müfredatında önemli değişiklikler yapılamamıştır. Modern dünyada yaşamak için gerekli beceriye sahip olmayan medrese öğrencileri, marjinalleşmeye ve Hindistan toplumunun genel kural, görüş, tercih ve alışkanlıklarından uzak kalmaya mecburdur. Öğrenciler, yaşamlarında rasyonel veya mantıklı davranacak şekilde yetiştirilmemiş ve bu noktada teşvik edilmemişlerdir (Qasmi, 2005).

Medreselerin, büyük bir değişim sonucunda ortaya çıkan modern şart ve koşullar ile uyumsuzluğunun farkına varılmasıyla birlikte geleneksel ve modern bilimler arasında bir köprü inşa etmek amacıyla 1894 yılında Nedvetü’l-ulema kurulmuştur. Ancak bunun sonucunda da radikal bir değişime şahit olunduğu söylenemez. Müfredat, öğrenci merkezli olmak yerine tamamen kitap merkezli olarak kalmaya devam etmiştir. Öte yandan böyle bir sürece (modern mesleki ve teknik dersleri medrese eğitim müfredatına dâhil etme sürecine) şiddetle karşı çıkan sesler de vardır. Menzur Ahmed (İslam Eğitimi: Amaçların ve Metodolojinin Yeniden Tanımlanması), Muhammedullah Halili Kasımi (Medrese Eğitimi: Güçlü ve Zayıf Yanları) ve diğer bazı yazarlar, Saral Jhingran’ın ifadeleriyle medrese eğitiminin ateşli destekçileridirler. Bu nedenle bu dinî kurumların modernleşmesi sürecine karşı durmaktadırlar.

Mesela; Menzur Ahmed, Hindistan’daki medreselerin sahip oldukları kimlik, vasıf, hususiyet, ayrıcalık ve üstünlüklerinin önemini açıkça vurgularken şu anda ülkenin dört bir yanına yayılmış olan 30.000 sivil toplum eğitim kurumunun bulunduğunu belirtir. Bu, tarih boyunca dünyanın herhangi bir yerinde eşi benzeri görülmemiş büyüklükte bir gönüllü eğitim seferberliğidir. Bu medreseler, vasıflarının ve ayrıcalıklarının zayıflatılması korkusuyla devlet yardımlarını kabul etmemekte yani bunlardan korkmayarak devlet yardımını reddetmektedirler. Medreselerin, kitlesel okuryazarlığa, teolojik (dinî) eğitime ve İslami kimliğin derinleştirilmesi sürecinin muhafazasına yaptıkları katkıların haddi hesabı yoktur ve bu katkılara paha biçilemez. Benzer şekilde Kasımi, medreselerin temel amacının; Kur’an, hadis ve diğer dinî ilimlerde yetkin olan ulemayı yetiştirmek olduğunu savunmaktadır. Ona göre hükûmetin medreseleri modernize etme çabaları yalnızca bu kurumların geleneksel özerkliklerini ortadan kaldırmakla kalmayacak aynı zamanda medreselerin varoluş amaçları olan dinî ilimlerin öğretilmesi noktasında da onları zayıflatacaktır.

Halili Kasımi, Müslümanların modern bilimleri ve sanatları takip etmemeleri gerektiği fikrini reddetmemektedir. Müslümanların modern eğitim alabilmelerine cevaz vermesine rağmen modern bilimlerin medrese müfredatına dâhil edilmesi gerektiği görüşüne karşı çıkmaktadır. O şöyle der:

Evet, medreseler sadece İngilizce, modern ekonomi, siyaset ve hukuk gibi bilimleri müfredata dâhil etmelidir. Bu, ulemanın İslam’ı yayması ve Müslüman olmayanların yaydığı şüpheleri ve yanlış anlamaları gidermesi açısından faydalı olabilir. Medreselerin varoluş sebepleri, Kur’an, hadis ve sayıları 17 civarında olan diğer ilimler hususunda yetkin olan ulemayı yetiştirmektir. Bu ilimlerin tahsili, zihinsel ve ruhsal sükûnetle beraber tam dikkat gerektirir. Bu nedenle aynı zamanda uzman bir doktor, bilim adamı veya ekonomist olan kabiliyetli bir din âlimi yetiştirmek neredeyse imkânsızdır. Tarihin her döneminde de bu böyle olmuştur ki bugünkü uzmanlık çağında akıl sahibi herhangi bir kişi, tıp biliminde uzmanlaşmak isteyen bir kişiye: ‘Sen neden aynı zamanda mühendis de olmuyorsun?’ diye sormayacaktır. Bir kurum şayet bilimsel bir eğitim veriyorsa hiç kimse o kuruma: ‘Neden edebiyat, şiir ya da ticareti de öğretmiyorsun?’ şeklinde itirazda bulunmayacaktır. Aynı şekilde hiçbir hukuk fakültesinin astronomi öğretmesi ve hiçbir ticaret fakültesinin müfredata mühendislik derslerini dâhil etmesi beklenmemiştir (Qasmi, 2005).

Müftü Taqi Usmani de Halili Kasımi ile benzer görüşleri dile getirir:

Mesele şu ki medreseler, bütün dikkatlerini İslami bilimler üzerine vermişlerdir. İnsanlar ne olmuş da medreseler; doktor, mühendis, bilim adamı, ekonomist yetiştirmediler diye ortalığı velveleye verip kargaşa çıkarıyorlar. Yoksa tefsir, hadis, fıkıh, kelam ve diğer İslami ilimler, bu hususi kurumlarda öğretilecek kadar ve bu ilimlerde uzmanlaşmış âlimler yetiştirilecek kadar değerli değiller mi? Birisi öyle düşünüyorsa biz bunu yalnızca esefle karşılarız. Fakat eğer birisi, bu ilimlerin öneminin farkında ise bu talebin (aynı anda hem din âlimi hem de doktor, mühendis vs. olan kişiler yetiştirme talebinin) çok yüzeysel ve gerçeğe aykırı bir talep olduğunu kolayca anlayacaktır (Usmani, t.y., s. 88).

Her iki görüş de ortaya çıkan gerçek sorun ve zorluklar bağlamında son derece önemlidir. İlk görüşe göre, Müslümanların zamana ayak uydurmaları, düzgün bir hayat sürmeleri ve topluma karşı görev hizmetlerini yerine getirme noktasında daha büyük bir rol oynamalarına yardımcı olmak amacıyla Müslümanların çoğunluğuna, zamana uygun ve modern bir eğitim sağlama konusu ciddi ve önem arz eden bir konudur. Öte yandan Müslümanlara dinî bilimleri öğretmek ve Müslüman kimliğini korumak şeklinde ortaya çıkan temel amaçları göz önünde bulundurulduğunda ikinci görüşün medreselerin modernizasyonu noktasındaki çekinceleri, itirazları ve gerekçeleri de aynı derecede geçerli ve meşrudur.

Medreselerin Toplumsal Statüsü, Rolü ve Etkisi

Günümüz küreselleşme çağında sosyopolitik ve ekonomik durumun değişmesi, insan toplumu ve onun (bütün dünya çapındaki) kurumlarının da güncel ve sürdürülebilir kalmak adına çeşitli düzeylerde değişim ve dönüşümlere tabi olmasını zorunlu kılmıştır. Medreseler bu değişim ve dönüşümlere bir istisna teşkil etmezler. Seleflerimizin bize bıraktıkları entelektüel düşünce ve mirasın mevcudiyetine rağmen bu entelektüel düşüncelerden toplumsal dinamizmi doğru bir yöne yönlendirebilmek adına ilham almamız ve bize bırakılan bu mirastan faydalanmamızın önünde çeşitli handikaplar bulunmaktadır (Amini, 2013, ss. 17-25).

Günümüzde medreseler kendilerini yalnızca geçmiş ile sınırlandırmış ve mevcut gelişmelere gözlerini kapamışlardır. Ancak şu meşhur fıkhî kaideyi biliyor olmaları gerekir: Zamane insanlarını tanımayan kişi cahildir (İbn Âbidîn, Hashiyah, 5, s. 359).

Bu nedenle yukarıda belirtilen fıkhi kaide temelinde İslam cemaati içerisindeki ilahiyat okullarının (medreselerin) sahip oldukları farklı özellikler yeniden düzenlenerek tashih edilmelidir. Bununla birlikte günümüzde medreseler, küreselleşme nedeniyle toplumun genişleyen dinî ihtiyaçlarını cevap verememekte, bu da medreselerin sosyal ve dinî özellikleri bakımından büyük bir eşitsizlik oluşturmalarına sebep olmaktadır. Bu nedenle Müslüman âlimlerin, gerçek misyonlarını yerine getirerek peygamberlerin vekilleri olarak hareket etmeleri, din hakkındaki uydurma, batıl anlatı ve çarpıtmaları aydınlığa kavuşturmaları ve toplumu, sıratı müstakim doğrultusunda yeniden düzenleyip inşa etmek adına toplumu eğitmeleri ve disipline etmeleri zorunludur. Bununla birlikte âlimlerin böylesine büyük bir görevi yerine getirmek için toplumda alçak gönüllü bir tutum ve davranış sergilemeleri ve herkesin iyiliğini isteyen ve kimseyle bir çekişme içerisine girme arzusu bulunmayan sınıf temelli ya da lobici bir zihniyetten uzak kişiler olmaları gerekmektedir. Dolayısıyla din âlimlerinindinî yayma noktasındaki görev ve rolleri bakımından böyle bir karaktere sahip olmaları, temel ve sosyal bir zorunluluktur. Dinî ilişkiler alanına bakıldığında ise Müslüman toplumun, âlimlerin görüşlerini, toplumun günlük meseleleri ve kaygıları noktasında kendilerine rehberlik etmesi açısından dikkate aldıkları görülmektedir. Bunun sonucunda ortaya çıkan şey ise toplumun medreseleri dinî bir gereklilik olarak kabul etmesi ve medreselerin faaliyetlerini yürütmeye devam edebilmeleri için onlara kaynak sağlaması olmuştur. Ancak mesele, sosyolojik bir paradigma içerisinde incelendiğinde medreselerin, (özellikle bölünme sonrası Alt Kıta’da ve 1979’da yaşanan gelişmeler sonrasında) sahip oldukları statünün çoğu zaman farklı aktörlerin çıkarlarını korumak için bir araç olarak kullanıldığı bir sınıf olarak ortaya çıktığı görülmektedir. İlahiyat okullarını bu çıkar ilişkilerinden korumak ve onların sosyal ve dinî karakterlerini (doğru bir biçimde) yönlendirmek adına bazı gayretler ortaya konmuş olsa da bu, nadir görülen bir durumdur. Dolayısıyla bu sınırlamaları göz önünde bulundurduğumuzda medreseler, toplumda üçlü bir rol üstlenmişlerdir: (i) Nesillere günlük yaşam bağlamında din eğitimi vermek, (ii) evlilik, boşanma, miras, doğum ve ölümle ilgili kişisel işlerde rehberlik yapmak ve (iii) mescitlere imam yetiştirmek.

Davanın toplumdaki yüce ve önemli vazifesi, âlimlerimiz ve Müslümanlar tarafından büyük ölçüde ihmal edilmiştir. Bununla birlikte bu türde bir icraat (dava bilinci, davanın yüceliğinin ve öneminin farkındalığı) içinde bulunan birkaç örnek bulunsa da âlimlerin büyük çoğunluğu bu misyonu unutmuştur. Şu anda yaşanan şey ise entelektüellerimiz ve âlimlerimizin benimsedikleri mezhepsel ve grupsal çıkarları yaymalarıdır. Günümüzde durum, entelektüellerimizin ve âlimlerimizin kendi benimsedikleri düşünce ve fıkhi mezheplerin üstünlüğünü ortaya koymak adına başkalarını küçük düşürmek için giriştiği mezhepsel çatışmalarla sınırlı kalmıştır.

Medrese davasının yürekli mensupları, medreselerimizin toplumsal olarak güncel kalabilmek adına geçmişteki yaklaşımlarını göz önünde bulundurarak mevcut durum ve koşulları dikkate almaları ve böylece geleceği düşünmeleri gerektiği gerçeğinin günümüzde acil bir ihtiyaç olarak ortaya çıktığını düşünmeye mecbur kalmışlardır. Zaman, dinin hayata dair meseleler ile ilişki kurmasını ve toplumdaki konumunu toplumda aktif bir rol oynayacak ve topluma öncülük edecek şekilde yeniden şekillendirmesini gerektirmektedir. Bu amaç doğrultusunda, bu türde bir geleneğe mensup âlimlerden önce uzmanlık sahibi kişilerin varlığı ve böylesine bir rolü üstlenmeleri gereken kişilerin dünya ve toplum hakkında ideal ve eleştirel bir bilgiye sahip olması zorunludur.

Siyasi Pozisyon, Rol ve Etki

Modern döneme bakıldığında, Alt Kıta’daki medreselerin 1979 İran Devrimi ve Afganistan Cihadı olaylarının ardından ilgi odağı hâline geldikleri görülür. Bunun sonucunda medreseler, bütün dünyada araştırma, müzakere ve tartışma konusu hâline gelmiştir. Medreselerin gelenek ve yaklaşımlarına dair çok sayıda çalışma ve rapor kaleme alınmış ve bunlar, çok geniş çevrelerde yayılmıştır. Araştırma dünyası ve akademide bu olguya ilk yönelimler daha çok propaganda, ön yargı ve peşin hükümlü kavram ve hedefler temelinde gerçekleşmiştir. Bazı istisnalar dışında Güney Asya medrese geleneğine bağlı olan insanların büyük çoğunluğu siyasi fikirleri ve ilişkileri bakımından barışçıl ve demokrattır. Medreseler sıklıkla radikal, köktendinci, aşırılıkçı ve terörist gibi ifadelerle yaftalanmaktadır. Medrese olgusunu derinlemesine inceleyen araştırmacılar, medreselere bu türde yaftaların yapıştırılmasının küresel politikaların dinamiklerinin bir neticesi olduğu sonucuna varmışlardır (Sikand, 2009, s. 10).

Güney Asya medreseleri hakkında, medrese öğretmenlerinin ve öğrencilerinin büyük çoğunluğunun Batı’ya olumsuz bir şekilde ve düşmanca yaklaştığına dair genel bir algı bulunmaktadır. Ancak genel olarak Batı’nın ve özellikle de Amerika’nın, Müslümanların gözündeki ahlaki duruşlarının onarılamayacak derecede zarar gördüğü bir ortamın oluşmasında etkili olan birçok faktör sayılabilir. Bu faktörlerden bir kısmı şunlardır: Batı hükûmetlerinin “teröre karşı küresel savaş” adı altında yürüttükleri genel politikalar, Afganistan ve Irak’ın işgali, Ebu Garip ve Guantanamo Körfezi cezaevlerindeki skandallar ve başta Müslümanlara yönelik gerçekleştirilen yaygın olarak rapor edilen işkenceler ve olağanüstü gözaltılar (Ahmed, 2009, s. 8).

Yoginder Sikand gibi uzmanlar, Hindistan medreselerinin siyasi sistem hakkında çok fazla tartışmadıklarını, esas kaygı ve odaklarının dinî inançlar (akaid), hukuk ilkeleri (fıkıh), ibadet konuları (ibadet), giyim kuşam ve diğer bireyler arası cinsiyet kuralları olduğunu ortaya koymaktadır. Dolayısıyla medreseler genellikle gelenekselci, gerçekçi ve hukukidir ancak politik güdülerle hareket etmezler ve radikal değillerdir (Sikand, 2009, ss. 224-225).

Bu nedenle Hindistan genelindeki medreselerde radikal veya aşırılık yanlısı yaklaşımlar ya da ideolojiler, mikroskobik denilebilecek derecede mikro ölçeklidir. Bu kurumların aktif direniş, militanlık ve terörizm ile ilgisi olmadığı açıktır. Diyûbend Dar’ül-ulûm’u ve diğerleri gibi medreseler, Alt Kıta’nın özgürlük mücadelesinde hayati bir rol oynamışlardır. Bu kurumlar daha sonrasında Hindistan’ın sekülerliğe olan bağlılığının ve Tüm Hindistan Müslüman Birliği tarafından ortaya sürülen İki Ulus Teorisi’nin reddedilmesinin bir sembolü olarak kabul edilmiştir. Ancak son birkaç on yıldan beri bu kurumlar, Hindistan için bir kötülük ve felaket kaynağı olarak gösterilmektedir. Bu kurumların bu şekilde yansıtılmalarının birçok nedeni bulunmaktadır. Bunlardan bazıları:

Yanlış yerleşmiş varsayımlar ve hayalî korkular,

Radikal İslamcılık adına edilen yeminle alakalı sözde uydurma hikâyeler,

Hindistan ve Keşmir’deki medreselerde kullanılan terim ve kavramların Pakistan ve Afganistan’dakine bezer bir biçimde bağlamsallaştırıldığı şeklindeki uydurma algı.

Medreselerin Hindistan’da gerçekleşen herhangi bir militan faaliyete dâhil olduğunu söylemek mümkün değildir. Öyle ki Cammu ve Keşmir gibi çatışma bölgelerinde bile medreselerin dâhil olduğu herhangi bir militan vaka yoktur. Bu nedenle Hindistan’daki durum, medreseleri ve medrese âlimlerini sessiz bir duruş sergilemeye itmiştir (Sikand, 2009, s. 282).

Sonuç

Medreseler, gelenek ve modernite arasındaki rekabetin kavşak noktasında (kesişiminde) duruyormuş gibi görünmektedirler. Birçok durumda bu kurumlar, modern ve Batı karşıtı olarak adlandırılmakta ve Müslümanların geri kalmışlığı gibi çeşitli kavramlarla temsil edilmektedirler. Park ve Niyozov’a göre, medreselerin [öncelikli olarak] sadece mutaassıp ve dinî seçkinlerin yetiştirildiği yerler değil aynı zamanda ötekileştirilenler için İslami değerlerin dönüşümü için sosyal hareketliliğin kaynağı oldukları konusunda hiçbir şüphe yoktur (Park ve Niyozov, 2008, s. 324). Bu nedenle medreselerin genel olarak İslam dünyasında ve hususiyle Hindistan’da sahip oldukları önem hafife alınmamalıdır. Medreseler geçmişte önde gelen öğretim kurumlarıydı ve o zamanlarda Müslümanlar hem eğitim hem de ekonomi yönünden dünyadaki en iyi topluluğu temsil ediyorlardı. Maalesef günümüzde koşullar tamamen değişmiş bulunmakta ve medreselerin bugünkü durumları, geçmişte oynadıkları rolle tam bir zıtlık teşkil etmektedir. Yine de medreselerin Müslümanlara yiyecek-içecek ve barınma imkânı sağlamanın yanı sıra gelenekselde olsa ücretsiz eğitimi yaymadaki önemi hiçbir şekilde yok sayılamaz. Bu kurumlar genel itibarıyla özellikle yoksul ailelerdeki genç Müslümanların iyi ve disiplinli bir şekilde yetişmeleri için gerekli olan bazı temel eğitimleri almalarına yardımcı olmaktadır. Medreseleri hayati bir eğitim kurumu olarak kabul etmek çok önemlidir. Çünkü onlar sadece çok sayıda Müslüman’a geleneksel de olsa bir eğitim sağlamakla kalmazlar aynı zamanda Hindistan’daki farklı çoğulcu topluluklarda yapıcı bir rol de üstlenirler.

Medreselerin bu yönü; “medrese öğrencilerinin daha iyi bir Müslüman, daha dindar, daha bilgili ve İslam davasına bağlı olmalarının yanı sıra yaşadıkları topluluklarda geleneksel liderlik rolünü üstlenmeleri de beklenmektedir” argümanını öne süren Park ve Niyozov tarafından da vurgulanmıştır (Park ve Niyozov, 2008, s. 324). Ancak modernleşme çağrısında bulunan ve modern eğitimin medrese müfredatına dâhil edilmesini isteyen seslerin her zamankinden daha yoğun bir şekilde yankılandığı günümüzde medreseler çok büyük meydan okumalar ile karşı karşıyadırlar.

Öyle veya böyle her iki görüş de çok önemlidir fakat her iki görüşün neticesinde ortaya çıkan cevaplar ve çözümler gerektiren bazı hayati zorluklar vardır. İlk süreçte en önemli soru şudur: Modernize edilmiş medreseler bir yandan kendi dinî kimliklerini ve karakterlerini bütünüyle korurken diğer yandan modern bir eğitim vermeyi başarabilecekler mi? İkinci süreçte en büyük meydan okuma ve bu bağlamda ortaya çıkan soru ise şudur: Medrese mezunları neden iyi bir yaşam sürdürmeleri için gerekli kayda değer kariyer seçeneklerine sahip değiller?

Kaynakça

Ahmad, A. (t.y.). Teaching Islamic economics & finance at Islamic schools in India. New Delhi: IFA Publications.

Al-Qalaqshandi, A. b.A. (1987). Subh al a’shā’ (5. Cilt). Dimashiq: Dar al-Fikr.

Amini, M. T. (2013). Ahkam shar’ī main halaatwa zamana’ ki ri’ayat. Lahore: Al Faisal Nashiran.

Astarabadi, M. Q. H. (t.y.). Tarikh ferishtah. Ispahan: Anjuman Atharwa Mafakhir Firhangi.

Fadl, A. (1965). Āin-i-akbarī. H. Blochmann (Çev.). Delhi.

Falahi, U. F. (2010). Madaris Islamiyyah ki dinî wa da’wati khidmat. U.P: Idarah ‘Ilmiyyah Jami’ah Tul Falah.

Ghazi, M. A. (2012). Muhadhirat-e-ta’lim. Islamabad: Dar al-’Ilm.

Gilani, M. A. (1944). Hindustan main Musalmanuka nizam-i-ta’limwatarbiyyat (1. Cilt). Azamgarh: Nadvatul Musannifin.

Hardaker, G. A. A. S. (2019). The Pedagogy in Islamic education: The madrasah context. UK: Emirald Publishing Limited.

Hussain, S. M. A. (2005). Madrasa education in India-11th to 21stcentury. New Delhi: Kanishka Publishers.

Kaur, K. (1990). Madrasa education in India: A study of its present and its past. Chandigarh: CCRID.

Moosa, E. (2015). What is madrasa? UNC Press Books.

Noor, F. A. vd. (2008). The madrasa in Asia: Political activism and transnational linkages. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Nu’mani, S. (1995). Khutbat-i-Shibli. A’zamgarh: Dar al-Musannifin.

Nu’mani, S. (2009). Maqalat-i-Shibli (3. Cilt). A’zamgarh: Dar al-Musannifin Shibli Academy.

Panipati, M. I. (1992). Maqalat-i-Sir Syed (10. Cilt). Lahore: Majlis Taraqq-e-Adab.

Park, J. S. N. (2008). Madrasa education in South Asia and Southeast Asia: Current issues and debates. Asia Pacific Journal of Education, 28(4), 323-235.

Qasmi, M. K. (2005). Madrasa education: Its strength & weakness. Delhi: Manak Publications Pvt. Ltd.

Rahman, F. (1982). Islam and modernity: Transformation of an intellectual tradition. Chicago: University of Chicago Press.

Rahmani, K. S. (t.y.). Dinî wa ‘asri darsgahein-ta’limi masa’il.

Rizvi, S. M. (t.y.). Tarikh darul ‘ulum Deoband (1. Cilt).

Siddiqui, M. N. (t.y.). Deeni madaris: Masa’il wa andheishay. New Delhi: MMI Publishers.

Sidiqui, B. H. (2009). Development of Muslim education althought. Lahore: Institute of Islamic Culture.

Sikand, Y. (2009). Bridging deen and duniya: The ‘modernisation’of Islamic education in India. Journal of Muslim Minority Affairs, 29(2), 237-247.

Sikand, Y. (t.y.). Deeni madaris aur dehshat gardi: Ilzam aur haqiqat. Lahore: Kitab Mahal.

Thanawi, A. A. (2004). Afadāt al yaumiyah (6. Cilt). Multan: IdarahTa’lifatAshrafiyah. Usmani, M. T. (t.y.). Hamara talimi nizam.

Wasey, A. (1977). Education of Indian Muslims: A study of all India Muslim educational conferences-1886-1947. New Delhi.

Wasey, A. (2005). Madrasa in India trying to be relevant. New Delhi: Global Media Publications.

Ahmad, M. (April 2009). Madrasa reforms and perspectives: Islamic tertiary education in Pakistan. The National Bureau of Asian Research NBR Project Report.